激发教师的教育智慧远比制度建设更重要。再好的模式也要靠教师去执行，何况根本不存在放之四海而皆准的唯一的课堂教学模式。
河北省某县“三疑三探”教学模式改革，在一路争议中推行两年，最终被叫停。究其原因，有人认为是“工作方法上太急躁了”，也有人认为“引进的东西太多，老师无法消化”。在笔者看来，用一种模式定义全县中小学所有的课堂教学，有违教育规律。一场只见局长见不到教师甚至见不到校长的教育改革，注定很难走远。事实证明，只有当教改成为教育发展的必然要求，成为广大教师的自觉行动时，才能顺利实施，才能受到广大师生和家长的欢迎。
模式是事物的标准样式。教育可以有模式，课堂教学也可以有模式。但“标准”之外应允许有更多的“变式”。所以我们常说有方法不唯方法，有模式不唯模式。任何一种课堂教学方法都有适用的范围，不宜夸大成固定的、一成不变的课堂结构。如果要求每一节课都必须使用同一种方法教学，那就有形式主义的嫌疑了。
行政化使一线教师的教育智慧和创造性没有得到应有的尊重，也正是当下教改难以深入的症结所在。将课堂教学模式教条化，教改就会走样儿。教改的最关键人物是教师。教师为何抵制教改？通常并非教师思想僵化、抱残守缺，不愿意接受新生物，而是因为相关部门将经验变成了束缚教师创新的绳索，甚至置教师于改革的对立面。有些地方在推广杜郎口模式时规定，如果教师在课堂上讲课时间超过10分钟就被视为教学事故，显然太教条。
激发教师的教育智慧远比制度建设更重要。再好的模式也要靠教师去执行，何况根本不存在放之四海而皆准的唯一的课堂教学模式。站讲台的是教师，当一线教师在教改中遇到了困惑，相关部门就要解惑。要尊重教师的创新创造，不能居高临下，一味强推。越顶层的设计越应当突出原则性，不宜太具体。条条框框太多，学校和教师不敢越雷池一步，这样的教改有违教育规律和改革精神。教改要为学生减负，也要为教师减负。一线教师的负担本来就重，如果教改带给老师更多的负担，教师怎么可能拥护呢？
新课改强调“自主、合作、探究”，无疑是正确的。但“自主”不是不要老师，“合作”不是非得对面而坐，“探究”不见得非要将课堂搞成茶馆。吃饭也要变换花样，何况学习？从“学学、议议、练练、讲讲”的茶馆式教学法到“先学后教，当堂训练”的课堂模式，从“三三六”到“三疑三探”，这些方法大家都在用。区别在于我们将其作为一种方法适时地去用，而不是将其作为模式，要求每节课都用。用什么样的教学模式，应当由教师根据实际情况自己决定。譬如翻转课堂、小组合作、导学案等等，笔者30多年前就做过，而且一直采用。但没必要堂堂课翻转，在大班额的教室也没必要将秧田式的坐位完全改为团团坐的方式。我们学育才、杜郎口什么？主要不是具体模式，而是学习实事求是的思想方法、勇于改革的魄力和勇气，学习调动学生自学积极性、还课堂于学生的做法。
教改的目的应该是尽可能为每个学生提供合适的教育。不合适就要改，故“微教改”是随时的，无须兴师动众。最好的教师应当将学生作为学习的主体，启发诱导，因材施教；最好的模式应当是适合课堂上“这群”学生的模式，而非舶来的固定模式。怎样才能使教改成为教师的自觉行动？除了要提高教师职业荣誉感和幸福度外，更要尊重教师的专业权利和课堂教学自主权。推动教师与时俱进地自觉投身教改的动力应该是学生的实际需求。有效教学不能靠专家去臆测而要靠一线教师去实践，好不好当然是老师说了算。当教师时刻思考着怎样的方法才是最适合的方法时，“教改”自然就成了他的自觉行动。
